École et société

Prologue

Laurence De Cock

Claire Pontais

José Tovar

Maud Valegeas

Et des membres de l’équipe de rédaction, Pierre Zarka, Sylvie Larue, Catherine Destom-Bottin, Daniel Rome, André Pacco

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Quelle société voulons-nous, quelle école voulons-nous ?

La conception de l’école que nous voulons, découle selon nous de la conception de la société que nous voulons. Nous voulons une société démocratique avec des contours autogestionnaires, où chacun se considère comme étant potentiellement acteur/trice des décisions qui fondent la démocratie et pas seulement électeur/trice, en participant à égalité à la vie démocratique du pays et même du monde.  Si on fait le choix d’une société démocratique et autogestionnaire, l’école doit préparer à cette société.

José Tovar rappelle combien ce débat, derrière des considérations souvent techniques, est un enjeu politique : « C’est le président Macron lui-même qui disait, dans un de ses nombreux discours de rentrée en soutien aux réformes du ministre Blanquer que « L’école est à la fois le miroir de la société d’aujourd’hui, et la fabrique de la société de demain ». !  Et il résume le diagnostic sur l’état de l’école qui fait consensus entre tous les intervenants, conforme en effet à l’état réel de la société. Comme le montrent toutes les enquêtes internationales (PISA ; TIEM…) et les évaluations faites par le ministère de l’éducation lui-même, « le système éducatif français est l’un de ceux dans lesquels l’origine sociale influence le plus sur les parcours scolaires des élèves, au point d’aggraver les inégalités constatées entre l’école maternelle et élémentaire et la fin du collège, terme officiel de l’école obligatoire. ». Cela dit, remarque –t-il, « si l’on se place du point de vue des couches sociales dominantes, ce système fonctionne plutôt bien : le niveau de formation atteint par les jeunes issus des couches favorisées est, selon les mêmes enquêtes, l’un des meilleurs du monde capitaliste … ».  Le système éducatif actuel « est de plus en plus axé sur la formation de futurs travailleurs dotés d’un socle minimum de connaissances et de compétences nécessaires pour qu’ils puissent trouver leur place dans un système économique en pleine mutation, qui est celui du néolibéralisme :  Il faut des travailleurs capables de s’insérer dans la chaîne de conception/production/commercialisation des biens et des services, mais pas trop formés à réfléchir sur l’organisation du travail. Des travailleurs assignés dans une fonction, mais surtout qui sachent rester à leur place : serviteurs d’une économie dont ils ne maîtrisent ni les tenants, ni les aboutissants professionnels, encore moins sociaux. Donc recul de la formation générale, avec réduction des disciplines formatrices d’ouverture et d’esprit critique, et accent mis sur les « capacités individuelles » permettant la souplesse d’adaptation aux évolutions des exigences des employeurs ».

En conclusion de cette description analytique, José Tovar trace à grands traits  l’ alternative dont nous pourrions être collectivement porteurs : «  un système éducatif où on forme les capacités critiques  avec des individus dotés d’une solide  culture générale permettant l’accès à une citoyenneté pleine et entièrement assumée, ce qui signifie une capacité d’émancipation individuelle et collective ; Des individus qui puissent maîtriser leur destin professionnel  mais aussi la maîtrise des conditions  de développement de la société  dans laquelle ils veulent vivre ». Ce qui implique selon lui « d’importantes modifications dans les contenus d’enseignement (modifier les programmes et les cursus), dans les manières d’enseigner (liberté des démarches et méthodes pédagogiques) et dans la vie scolaire elle-même (cogestion du système avec tous les intéressés, y compris les élèves) ».

On a là deux options totalement différentes qui tracent la voie des luttes à mener pour une école permettant avant toute chose à tous les jeunes, sans exception, d’accéder à un haut niveau de connaissances favorisant une capacité élevée d’esprit critique et constructif, d’où l’option d’une école obligatoire commune jusqu’à 18 ans avec un haut niveau de culture générale pour tous qui fait également consensus entre les intervenant.e.s. On est bien là dans un projet de transformation du système éducatif plus conforme à notre projet émancipateur pour toute la société.

Maud Valejeas met en avant la revendication partagée d’une école polytechnique  « Une école qui ne hiérarchise pas théorie et pratique, qui permette aux élèves de pratiquer des disciplines littéraires, scientifiques, technologiques, manuelles, artistiques, physiques, sans que se dressent des hiérarchies telles qu’on les connaît aujourd’hui, entre les filières ».

Pierre Zarka, par exemple, s’interroge sur les savoirs dont on parle quand on évoque les programmes d’enseignement: «la société est toujours en mutation, toujours en mouvement.  La transmission du savoir, permet-elle d’anticiper sur ce qui va se passer? Est-ce qu’il s’agit de former des gens qui récitent ce qu’on leur a suggéré, et obéissent ou est-ce qu’il s’agit de créer les conditions que ces femmes et ces hommes soient capables de penser par eux-mêmes ?». Réflexion à laquelle répond Claire Pontais en prenant un exemple dans son domaine d’activité professionnelle : « Je pense qu’il y a 2 questions : quels savoirs transmet-on et de quelle  façon les transmet-on ? On peut apprendre à nager la brasse sur un tabouret comme autrefois à faire des gestes : c’est un savoir mort et inefficace par rapport à savoir nager qui permet  de transformer son comportement  pour avoir une grande liberté dans l’eau. »

Pour sa part, Laurence De Cock  insiste sur la question « qu’est-ce qu’on fait de la question pédagogique ? » De la pédagogie Freinet par exemple, dont elle estime qu’elle aurait encore beaucoup à nous apporter. « Il faut discuter ensemble pour réussir à concilier véritablement la haute exigence de savoirs mais aussi les outils que nous pouvons puiser dans des pédagogies émancipatrices au service de cette école commune que vous avez commencé à décrire » insiste-t-elle. «  Il y a des pédagogies  auxquelles il faut s’intéresser particulièrement pour voir en quoi elles peuvent servir notre projet d’émancipation car nous portons un projet collectif, nous portons un projet qui met l’accent sur la dimension du travail, sur la dimension du caractère émancipateur des savoirs ».

Sur quoi Daniel Rome fait remarquer, en prenant l’exemple du parti pris ministériel dans le débat sur les méthodes d’apprentissage de la lecture,  que « Depuis une vingtaine d’années notamment à partir de la stratégie de Lisbonne, les gouvernements successifs ont tenté de formater les pratiques pédagogiques des enseignants, Blanquer ayant pour objectif d’imposer des pratiques pédagogiques qui de fait empêchent les enseignants d’être des concepteurs de leur métier pour en faire des exécutants ». De son coté, Maud Valejeas insiste sur  les réformes en cours consistant à « individualiser les parcours des élèves, en donnant l’impression que l’individu va pouvoir davantage s’épanouir parce qu’il aura la possibilité de s’investir de préférence dans les disciplines qu’il aime bien », alors qu’en réalité « il s’agit d’une hiérarchisation très forte des choix individuels au sein de l’école notamment avec la réforme des lycées ».

« Je ne vois pas où est le problème avec le langage des ados dés lors qu’ils en maîtrisent un autre. Et c’est d’ailleurs ce que je leur explique, c’est pour ça que je leur fais étudier Bourdieu. Maîtrisez la culture commune et faites ce que vous voulez ensuite ». Mathilde Levesque professeure de français à Aulnay-sous-Bois (Je dis donc je suis, Documentaire de Marie Bonhommet 2019)

Concernant la discipline nommée  « culture générale » qu’elle a été amenée à dispenser durant  sa carrière en institut privé à la préparation de divers concours, santé, éducation, fonction publique etc, discipline que l’on enseigne à Sciences-po par exemple, Catherine Destom-Bottin estime qu’  « il s’agit  pour les pouvoirs successifs de contribuer à la création de travailleurs qui auront de la capacité d’ intervenir dans les débats de société, mais en étayant les dominations qui structurent notre société ». A ce sujet  José Tovar précise ce qu’il entend par le concept de « culture générale » appliqué aux objectifs de l’école commune : « un haut niveau de savoirs dans un ensemble de disciplines portant sur différents aspects des connaissances essentielles accumulées au fil du temps par l’histoire humaine, qui en constituent les repères et les principaux outils. Dans le contexte scolaire, on  aborde chacune des disciplines dans son contexte et avec sa méthodologie propre, car toute science a son langage et ses concepts, qui permettent d’accéder à sa logique interne. La capacité pour l’élève de réfléchir dans un contexte bien repéré, bien ciblé, c’est la faculté d’ouverture d’esprit à d’autres modes de pensée, d’autres mondes. C’est la capacité d’accéder à l’esprit critique, contre toute forme de dogmatisme ». De fait, cette définition semble convenir à tous. A la suite de quoi, Catherine Destom-Bottin tient à préciser que « la classe au pouvoir a besoin de travailleurs, non pas de perroquets, mais de travailleurs aptes à intervenir dans le débat, notamment dans tous les métiers de l’humain: jeunesse, enfants, soins etc. et de telle façon que dans son débat elle dispose d’une armée au travail au service des idées qu’elle entend promouvoir dans la société, société qu’elle entend continuer à dominer».

Selon Pierre Zarka, si on est plus sur l’idée de co-construire des savoirs, que sur l’idée de transmission, on  montre un rôle beaucoup plus actif de l’école, beaucoup plus lié au développement de la société. Il en résulte que les revendications, y compris d’avoir plus d’enseignants, ne sont plus des revendications « catégorielles» mais deviennent des questions décisives pour  le devenir de la société.

Voilà du grain à moudre pour les luttes.

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École : demandez le programme !

Mais qui décide des programmes ?

Programmes, contenus, orientations du service public d’éducation, qui décide ? Les équipes éducatives peuvent-elles reprendre la main sur leur travail ? Les grandes orientations du service public d’éducation doivent-elles être confisquées par un ministre ou un gouvernement ou même un parlement ? 

Sylvie Larue évoque une société autogestionnaire et voudrait muscler les rapports de force dans les luttes et influer sur le cours des événements en inscrivant cet objectif dans l’immédiat. La question posée renvoie au processus de décision qui aboutit au choix des programmes, processus évoqué par Laurence De Cock. Plutôt qu’une décision par le haut, comme c’est le cas actuellement avec le Conseil Supérieur des Programmes, les intervenants souhaitent un choix par des collectifs plus près du terrain, qui éviteraient aux enseignants de n’être que de simples exécutants.

Laurence De Cock dont les travaux portent sur cette question : « Je vais partir surtout de qui ne doit pas décider. On a sous les yeux le contre-exemple absolument parfait de ce qu’il ne faut pas faire pour l’école que nous défendons : c’est le Conseil Supérieur des Programmes, la façon dont  il est organisé, ses membres et le cordon ombilical qui le lie à un ministère. Sa soumission complète aux ordres de Blanquer. Il va falloir qu’on se colle à cette question : qu’est-ce qu’on enseigne ? Dans ce Conseil Supérieur des Programmes il n’y a aucun professionnel de l’école, il n’y a pas d’universitaire, il n’y a pas de gens qui connaissent véritablement le terrain, il y a une inspectrice générale qui est une des meilleures amies de Blanquer qui est là simplement pour faire appliquer une orientation politique. Il y a un faux collectif de technocrates qui sont animés par des idées « d’efficacité ». Il ne s’intéresse absolument pas au contenu, mais à comment faire pour reformater des programmes qui rentrent dans les cases de la rationalité budgétaire. La première condition pour une écriture des programmes, c’est qu’il y ait un véritable collectif, un collectif qui regroupe des gens qui sont des chercheurs du monde universitaire, qui sont des praticiens de tous les cycles, qui sont des gens impliqués dans la société civile, pour ce qui nous concerne des gens qui sont impliqués dans le mouvement militant, dans les mouvements sociaux, des gens qui ont à cœur un vrai objectif de transformation sociale. Pourquoi pas un mandat électif, ça se discute, ça n’a jamais été fait et pourquoi pas demander aux personnels de l’éducation de désigner ceux qu’ils souhaitent voir réfléchir dans une véritable transparence et sur une temporalité qui n’est pas la temporalité électorale, qui n’est pas la temporalité politicienne ».

De quel collectif parle -t -on ?

Maud Valejeas renforce le propos : « Pour les programmes et leur construction, pyramidale, d’en haut, par des inspecteurs généraux, jusqu’à leur  réalisation sur le terrain, c’est une vraie transformation du métier d’enseignant qui enlève toute possibilité créatrice aux collègues. On se retrouve avec une liberté pédagogique mise à mal et des enseignants à qui il suffirait de confier un cours tout prêt. En fait ce serait des personnes exécutantes plus du tout des personnes qui conçoivent et créent un savoir avec les élèves ».

Pierre Zarka  trouve qu’il y a un effort particulier à faire pour franchir un cap.  Selon lui, le problème mérite une construction collective incluant tout le monde, les enseignants, les parents d’élèves,  les élèves, et pas seulement les majeurs, -les jeunes  ont un certain regard sur la situation à l’école-, et l’ensemble des travailleurs qui sont bien placés pour savoir ce qu’on fait du savoir.

Les intervenants insistent sur l’action des syndicats…

Sylvie Larue : « Je partage totalement ce que tu dis Laurence sur la façon dont on devrait rédiger des programmes. Le Snep FSU, le syndicat des professeurs d’EPS au sein de la FSU,  a fait le choix extrêmement important d’investir le champ de la didactique et de la pédagogie et des programmes, le syndicat a décidé de s’engager dans la rédaction de programmes alternatifs. C’est lié à l’expérience du centre EPS et société qui a été créé par ce syndicat et qui réunit des chercheurs, des profs d’EPS, des militants de l’émancipation, des militants politiques, des militants de la transformation sociale ».

Claire Pontais : « Qu’est-ce qu’on fait à l’école ? A quoi sert l’EPS ? C’est le débat qui serait intéressant d’avoir avec la société. Le SNEP  a effectivement organisé des stages syndicaux sur ce thème : on a eu 2000 profs par an pendant 3 ans  venus discuter de qu’est ce qu’on veut apprendre aux élèves ?  et qu’est-ce qu’on veut avoir dans les programmes. Cela dynamise une profession.  Il y a des référentiels pour le bac qui sont contestés et la profession est plus à même de les contester grâce à ce travail ».

…associée à celle du monde du travail

José Tovar : « Je suis très intéressé par ce que développe Laurence sur la méthode d’élaboration des programmes, mais je voudrais lui demander comment se fait-il qu’ il n’y a rien sur la participation du monde du travail à cette réflexion ? Les travailleurs ont à mon avis leur mot à dire sur la formation, pas seulement professionnelle, mais aussi la formation initiale générale. La CGT elle-même a beaucoup de mal à traiter cette question, mais quel est le rôle du monde du travail dans la participation à cette élaboration ?  Sinon on risque l’enfermement dans le milieu professionnel enseignant, qui n’est pas forcément le plus qualifié pour dire ce qu’il faut enseigner ! 

En parallèle se pose aussi la question de la gestion centralisée des contenus d’enseignement, entre égalité sur le territoire et particularismes régionaux, la décentralisation n’a pas encore réellement atteint le domaine de l’éducation.

Daniel Rome constate qu’en France, on a une conception très centralisée du rôle de l’État. Doit-on penser les programmes pour toute la France depuis Paris ou doit-on avoir une vision plus décentralisée des programmes en prenant en compte les réalités locales. Des contenus d’enseignement autogérés et décentralisés ?

Laurence De Cock  interroge : « Est-ce que les programmes doivent être pensés à Paris et doivent-ils obligatoirement être homogènes sur l’ensemble du territoire ?   C’est une question qui syndicalement nous clive et pas que syndicalement d’ailleurs. C’est une question dont il faut s’emparer, c’est lourd, c’est loin d’être anecdotique ».

Catherine Destom-Bottin «  Il y a donc à penser la consultation permanente dans le qui décide. Le qui décide peut avoir des aspects géographiques. Qui décide en Guadeloupe que la rentrée des classes a forcément lieu en même temps qu’en « métropole autrement dit pendant la période cyclonique ».

Pierre Zarka : « Il y a un détournement de rôle qui n’est absolument pas normal. Je trouve qu’il y a tout une série de revendications qui nous permettent d’empiéter sur un terrain de la réduction du rôle de l’état au profit du mouvement démocratique…

Alors c’est à construire évidemment et d’abord, je trouve qu’il y a dans notre culture à tous, un abus qui consiste à confondre état et collectivité. La collectivité n’existe que par l’intermédiaire d’un élément qui nous surplombe ».

Des instances existent comme le conseil supérieur de l’éducation, les conseils d’administration ou les conseils d’école mais ils n’ont actuellement pas de pouvoir :

Maud Valejeas siège au conseil supérieur de l’éducation. « C’est l’instance où l’on parle des politiques éducatives, lieu où les syndicats, les associations de parents d’élèves des organisations de lycéens et lycéennes, sont consultés par exemple sur les nouveaux programmes. C’est un regroupement consultatif qui est très intéressant parce qu’il nous a permis de voir la manière dont les programmes sont construits ». Tous les programmes ont été rejetés majoritairement par ses membres mais le ministre n’en a absolument pas tenu compte rajoute alors Laurence De Cock.

Sylvie Larue part de ce qui existe déjà : «   Si on regarde les structures actuelles, le conseil d’administration, le conseil d’école, avec les représentants enseignants, parents, élèves, administration, collectivités, personnalités (on pourrait changer cela, par exemple des représentants des salariés des entreprises locales), qui pour l’instant n’ont aucun pouvoir, on pourrait imaginer qu’ils aient du pouvoir de décision et  qu’un grand conseil d’administration à l’échelle nationale joue un rôle déterminant, qu’un Conseil National des Programmes émane de cette structure et on avancerait vers un service public national de l’éducation autogéré ».

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École inclusive ou école commune ?

Trop de jeunes sortent de l’école désarmés, subissent le chômage et la précarité. Pourtant le renoncement à une école démocratique et à la lutte contre les inégalités nous guette. L’objectif de 80% d’une classe d’âge au niveau bac est abandonné au profit d’un socle commun minimum. Or en 30 ans le taux de chômage des non-diplômés a triplé. L’OCDE préconise que 50% d’une classe d’âge soit formée à BAC -3 et 50% à BAC+3 ce qui correspondrait  aux exigences de l’économie mondialisée.

Avoir des objectifs ambitieux pour toutes et tous, ne pas hiérarchiser les savoirs et inventer une école polytechnique, définir une culture commune riche des savoirs et des techniques essentielles pour comprendre le monde d’aujourd’hui et transformer celui de demain, rendre l’école obligatoire de 3 ans à 18 ans… nous pouvons considérer que ces principes font partie du patrimoine commun des partisans d’une école de l’émancipation.

Mais alors comment faire ? Le gouvernement fait la promotion de l’école inclusive, qui accueille tous les élèves quelles que soient leurs différences. Qui peut être contre ? Les enseignants ont des injonctions très fortes pour individualiser leur enseignement. Mais est-ce la solution ?  

Maud Valejeas interprète les choix du gouvernement en matière d’éducation : Le capitalisme s’attache, dans les réformes pédagogiques en cours, à individualiser les parcours, en donnant l’impression que l’individu va pouvoir davantage s’épanouir, alors qu’en réalité il s’agit d’une hiérarchie très forte des choix individuels au sein de l’école et encore bien davantage avec la réforme des lycées portée par le ministre Jean-Michel Blanquer.

José Tovar partage cette analyse. Selon lui, la formation et les diplômes des futurs travailleurs sont individualisés afin de les mettre en concurrence sur le marché du travail avec d’autres postulants à l’emploi :  On demande au travailleur de savoir se vendre en valorisant son capital personnel de connaissances et de compétences, dans le cadre de ce que des chercheurs comme Pierre Dardot et Christian Laval désignent sous le terme de « capitalisme cognitif » dans l’économie néolibérale en plein développement. José Tovar considère qu’on a sous-estimé la cohérence de cette politique qui se met en œuvre à coups  de  réformes sectorielles. « C’est pour ça que j’insiste beaucoup sur la question de la culture générale, la même pour tous :  on est sur ce qui est collectif, sur ce qui fait société,  pas sur le culte de l’individualisme. Dans cette accumulation de réformes, il y a aussi tous ces moments d’évaluation tout au long de la scolarité : ça commence même à l’école maternelle et se poursuit jusqu’au lycée. Il y a toute une stratégie qui se met en œuvre , et qui a pour fonction de documenter le livret de compétences, d’habituer les élèves, futurs citoyens et travailleurs à être évalués à tout bout de champ, et à se sentir responsable de leurs éventuelles insuffisances par rapport aux exigences du patronat, qu’ils devront s’efforcer de compenser tout au long de leur vie ».

Laurence de Cock se méfie aussi du concept : « Je pense qu’il faut discuter de ce terme d’école inclusive. Plus j’y réfléchis et plus je pense que le terme d’école commune c’est bien suffisant. Qu’est-ce qui distingue les deux,  école inclusive et école commune ?  Je fais l’hypothèse que dans le concept d’école inclusive, dans la façon dont il est travaillé aujourd’hui par le politique, il y a cette idée que l’on part du principe qu’il y a des élèves qui sont différents, qui sont handicapés -c’est un concept qui est né avec la question du handicap-, et que donc il faut développer des stratégies adaptées à la différence pour inclure et donc le postulat de base c’est quand même la différence et pas l’égalité, et on est plus sur des logiques d’individualisation qui me paraissent être davantage proches de logiques libérales .

L’école commune ça part du principe inverse. On part du principe d’égalité, le postulat de départ c’est le principe d’égalité, cela ne veut pas dire qu’on dénie la différence, on sait bien qu’il y a la différence mais ce n’est pas pareil de partir de l’idée qu’il y a une différence à laquelle il faut remédier, que de partir de l’hypothèse  ou d’un postulat qu’il y a  une égalité à laquelle il faut arriver. Sur le plan politique et sur le plan de ce qu’on défend nous, d’une logique d’émancipation, je pense qu’on peut se contenter du concept d’école commune, on peut leur laisser celui de l’école inclusive, ça se discute, mais les mots sont tellement importants dans l’école,  faisons entendre ce concept de l’école commune ».

Claire Pontais préfère aussi le concept d’école commune. « Le mot inclusion parle des élèves en situation de handicap,  loin de moi de ne pas vouloir les inclure, mais on sait que cela a surtout servi à faire beaucoup d’économies par rapport aux dispositifs auxquels ils avaient droit ».

Pour Sylvie Larue il s’agit de partir de ceux qui n’ont que l’école pour apprendre : « Cela peut paraître réducteur, mais  si tu ne pars pas de là, si tu  pars des enfants qui ont déjà appris plein de choses en dehors de l’école,  tu laisses tomber celles et ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. Cette idée fait débat, je l’ai expérimentée dans mon collège, une collègue qui est une super prof de maths me dit: moi je ne suis pas d’accord avec toi, parce qu’en disant cela, tu déresponsabilises les parents. Mais quand les élèves ne savent pas faire telle ou telle chose, tu es bien obligé de partir de là où ils en sont ! ».

Yves le Coz professeur d’EPS au collège Flora Tristan à Paris 20eme

Le prof de gym, Documentaire de FR3 IDF 2016

L’école commune devrait donc se fixer cet objectif d’égalité. Pour Claire Pontais, cela passe par une meilleure formation des enseignants: « Quand on voit des enseignants qui n’ont pas été formés pour, et ne réussissent pas à faire réussir  tous les élèves, la conclusion c’est qu’il faut des parcours différents. A propos du mot individualiser :  cela ne me viendrait pas à l’idée de ne pas individualiser mon enseignement de natation, si le gamin ne sait pas nager, je ne vais pas lui demander d’aller dans le grand bain comme celui qui  sait nager. Je suis obligée de prendre en compte les différences.  La question est : inclure ou individualiser?  Avec quelle idée derrière la tête? Individualiser pour que chaque élève ait un parcours différent sous entendu un parcours pauvre adapté aux pauvres, et un parcours riche adapté aux riches? Les mots sont piégés mais dans l’école commune on ne peut pas être contre  la prise en compte des particularités de chacun pour emmener tout le monde et chacun à son meilleur niveau et cela prendra plus de temps pour certains que pour d’autres, parce que celui qui a eu les codes dans sa famille, qui a été bébé nageur, n’arrive pas à l’école dans le même état que celui qui n’a rien eu ». 

A propos du savoir nager, Sylvie Larue fait part de l’expérience de son collège où les nageurs débutants ont un cycle long de natation, et les autres un cycle plus court. Et pour tous, l’objectif d’apprendre à nager longtemps. 

Le temps long de l’apprentissage est aussi une donnée incontournable selon Claire Pontais qui considère qu’il faut savoir faire un tri dans les savoirs à transmettre à l’école, qu’on va trop vite, sur trop de contenus et que cela favorise celles et ceux qui savent déjà, qui ont déjà les codes. Elle prend l’exemple d’un projet sur la révolution française à l’occasion du bicentenaire, dans une école primaire qui a duré toute l’année. Les élèves se sont  véritablement appropriés des concepts historiques  et ils ne se sont jamais lassés du sujet. Vouloir tout aborder, en multipliant les chapitres du programme, cela ne fonctionne pas.

Pierre Zarka s’interroge sur ce que l’on nomme réussite scolaire. Il constate que beaucoup d’orientations vers «  les travaux manuels, » ou vers d’autres travaux sont jugés ou appréciés comme étant un résultat de l’échec. Il y a une question d’échelle de valeur qu’il faut interroger.

Prendre en compte les différences est-ce considérer qu’on ne pourrait pas réussir à se fixer les mêmes objectifs dans un fonctionnement collectif de la classe, s’interroge Sylvie Larue qui constate qu’individualiser l’enseignement, c’est quelque chose qui provoque de la souffrance chez les enseignants, parce que c’est difficile à faire. La solution peut-elle être dans la construction de dynamique collective au sein de la classe ?

Pierre Zarka parle de citoyenneté à construire, d’apprendre à être ensemble et de faire de la classe un lieu de partage entre élèves : Ça vaut ce que ça vaut, mais  je me souviens que quand j’étais en seconde, on était un groupe de 5 ou 6, il y avait ceux qui étaient vraiment bons en maths et ceux qui étaient plutôt des littéraires. Et les uns et les autres, on s’est entre-aidés. C’est-à-dire qu’on assumait dans notre petit groupe, les faiblesses des uns et des autres et on s’entraidait. Ça se faisait complètement en dehors des profs, et c’est dommage parce que, au-delà des résultats scolaires, c’est une expérience tellement enrichissante du point de vue des liens sociaux. 

Qu’est-ce qu’on entend par réussite ?  Est-ce que la classe, c’est seulement le réceptacle du savoir ? Ou est-ce que c’est le lieu où on co-construit ?  Pas chacun dans son coin, avec le prof en face, mais c’est un rapport plus collectif.

Alors que penser de l’idée qu’une part importante de l’école, de la transmission du savoir pourrait se faire de manière dématérialisée ? Comme le télétravail, plutôt que de dématérialisation, il vaudrait mieux parler de désocialisation. Il ne faut peut-être pas attendre que ça nous tombe dessus pour aborder ces problèmes.

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Trois questions

Comparée à l’audace et à la richesse des propositions pour un avenir radicalement différent élaborées dans tel ou tel domaine, la prospective pour une école démocratique peine d’évidence à prendre corps. Or notre système éducatif se délite sérieusement. Non seulement il n’a jamais réussi à réduire les inégalités sociales d’accès aux savoirs, mais il les accentue significativement dans les dernières décennies, cela dans le cadre d’une dégradation continue des apprentissages qui touche tous les milieux sociaux. Paradoxe étonnant : jamais on n’a délivré autant de diplômes (avant même le bac 2020 !). Le malaise des enseignants, passés de la vocation au désenchantement, n’aurait-il rien à voir avec cette montée (encouragée, sinon organisée) de la tolérance à l’ignorance ? L’élite au pouvoir en prend appui pour imposer, touche après touche, un système scolaire à l’américaine. Sauf à accepter une défaite historique, l’urgence à gauche est à l’élaboration de perspectives propres à réenchanter l’idéal d’une école démocratique et à dessiner les axes de mobilisation. Trois champs de pensée et de débat mériteraient à cette fin d’être massivement investis.

Première question. Qu’est-ce qu’une école démocratique ? On ne saurait s’en tenir, dans ce premier champ, à la vieille opposition stérile émancipation vs transmission des savoirs. Et pourquoi pas les deux ? La reprise en main démocratique des affaires du monde ne sera pas le fait de citoyens désarmés face à une armée de technocrates et d’experts inévitablement attirés dans l’orbite des puissants. L’inévitable restructuration d’ensemble de l’appareil productif suppose la remise en cause à tous les niveaux de la séparation entre conception et exécution… au profit de concepteurs conjuguant pensée technico-scientifique et pensée sociale-critique. Pas d’émancipation sans instruction multidimensionnelle. En regard, la transmission d’une culture (véritablement) commune à 18 ans n’apparaît-elle pas, 60 ans après l’obligation portée à 16 ans, comme un objectif minimal ?

Deuxième question. Comment ne pas voir, dans la difficulté des forces politiques démocratiques à s’affronter pleinement à cette première question, la prégnance au long cours d’une représentation de l’inégalité naturelle des capacités intellectuelles ? La gauche révolutionnaire y a longtemps adhéré, et a encore du mal aujourd’hui à s’éloigner des rivages d’un plan Langevin-Wallon tout entier soumis à la conviction de l’inégalité des « aptitudes ». Conviction que les sciences humaines, et plus récemment cognitives, ont rendue parfaitement désuète. Il est vrai qu’en prendre les conclusions au sérieux reviendrait à remettre en cause l’accueil des publics scolaires et particulièrement populaires tel qu’il prévaut depuis des décennies…

Troisième question. Quelles conditions assureraient à tous la possibilité de s’approprier normalement les contenus d’une culture commune de haut niveau (et réduiraient drastiquement les inégalités, sans jamais bien sûr les supprimer) ? Il y faudrait bien sûr changer les façons d’enseigner, si tant est que les apprentissages s’opèrent dans la classe, et cela dès le primaire, où se joue l’essentiel. Et pour cela permettre aux enseignants une réflexion critique sur leur propre culture professionnelle telle qu’elle s’est cristallisée au fil du dernier demi-siècle. On ne saurait pour autant s’en tenir à une réforme des pédagogies, tant celle-ci trouve sa condition dans la réorganisation des cursus et des finalités de l’école. Et vice-versa.

Jean-Pierre Terrail

Sociologue, animateur du GRDS https://www.democratisation-scolaire.fr

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Avec la pandémie : renoncer à la démocratisation ou la relancer ?

Le gouvernement présente les choix qu’il a fait en situation de pandémie comme purement « techniques », en faisant comme s’il ne s’agissait que d’une parenthèse, pour refuser le débat sur les choix politiques sous-jacents et masquer les profonds changements qu’il impulse. C’est la logique du Nouveau Management Public, ne pas expliquer les objectifs, mais les imposer comme des obligations techniques.

Tout ne relève pas d’un calcul délibéré depuis le début de la pandémie, qui constitue une menace belle et bien réelle. Mais plusieurs logiques déjà présentes se sont trouvées être accélérées par la crise. D’abord parce que la crise sanitaire, redoublée de la crise économique, ne lui laisse pas le choix : sauf sauver la finance et détourner des milliards, soit réorienter l’argent vers les besoins humains et donc vers les services publics. Ensuite parce que le gouvernement a instrumentalisé la pandémie, car l’intention était ancienne dans la technocratie et dans les politiques néolibérales, de réduire l’ambition de ce que sont l’école publique et la « scolarité unique » entre les différentes classes sociales, en externalisant tout ce qui ne rentre pas dans le socle minimal de « basiques » ou de « fondamentaux » que nul ne peut ignorer. Le modèle est l’instruction à la carte, officiellement selon les individus, en réalité selon les origines sociales des élèves.

En accélérant le calendrier des réformes, le gouvernement Macron tend à imposer un rapport de force pour en finir avec l’équilibre instable du système éducatif depuis 50 ans, tiraillé à mi-chemin entre une logique de démocratisation et une autre d’élimination sociale, pour imposer cette dernière. Ce faisant, et parce qu’il est pris à la gorge par la crise du capitalisme, il rend mieux visible l’objectif et la cohérence de ces réformes présentées comme séparées et techniques.

La volonté d’imposer l’enseignement à distance expose au grand jour la logique de transfert des missions de l’école publique à la responsabilité des familles et à la sphère marchande. L’élève et sa famille sont considérés comme auto-entrepreneurs des apprentissages, en direction de qui il suffit d’émettre un message… ou de transmettre une fiche comme le ministre y invitait durant le confinement. Comment la continuité pédagogique peut-elle exister s’il n’y a pas de continuité des équipes sur le terrain du fait de la précarité ?

Les réformes des collèges et lycées réduisent les options dans les établissements, renvoyant les « compléments » au titre d’options que les familles doivent assumer en payant le CNED ou des services privés. De même, après le confinement, les projets de réforme montrent un désengagement public. Les arts et l’EPS exclus de l’école (2S2C), les matières fondamentales réduites aux basiques… Avec ces projets, l’école publique serait alors réduite, et  le reste renvoyé à la volonté et aux moyens des familles, aux possibilités inégales des collectivités… et aux cours privés et aux cours en ligne. C’est à chaque individu auto-entrepreneur de pallier à l’affaiblissement de la formation commune. Or, il y a cinq ans, avec les attentats, nous constations le besoin que les futurs adultes aient davantage de culture commune.

Quant à la reconnaissance des qualifications, après les réformes des compétences qui individualisent les parcours et les diplômes, et donc ne permettent pas aux futurs salariés de revendiquer le même salaire, elle pourrait être encore affaiblie par le bac au contrôle continu, que Blanquer a finalement imposé de fait cette année.

Au contraire de ces réformes, on peut relancer des politiques de démocratisation. Parmi beaucoup de pistes : fin des machines à éliminer comme Parcoursup ; repenser les programmes et la pédagogie sur la base de la majorité des élèves qui n’ont que l’école, sans transfert de la compréhension à la sphère familiale ; et tout de suite, lisser  les programmes sur plusieurs années pour rattraper les six derniers mois de friche intellectuelle pour bon nombre d’élèves.

Stéphane Bonnéry, CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8

Auteur de : « L’école et la COVID-19 », La pensée n° 402, 2020.

Co-directeur avec Etienne Douat : L’éducation aux temps du coronavirus, La Dispute, 2020.

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Dossier préparé par Bénédicte Goussault, Sylvie Larue, José Tovar