Une école commune à construire ensemble

Comme d’autres services publics, l’école est en crise. Le système éducatif ne réussit pas à réduire les inégalités sociales d’accès aux savoirs. Le désenchantement des enseignant.es conduit à des démissions ou ruptures conventionnelles, et une crise de recrutement s’ouvre dont on ne mesure pas encore les conséquences à venir. La grève du 13 janvier dans l’éducation nationale qualifiée d’historique a montré l’état d’exaspération des personnels.

Dans le numéro de Cerises d’octobre 2020, nous écrivions : « Le temps de l’école comme le temps de la démocratie est un temps long, un temps d’expérimentation, de réflexion, de retour sur les pratiques ; or l’avalanche de réformes, d’injonctions ministérielles dont la cohérence échappe au commun des mortels, dépossède les personnels de leur expertise. Si nous ne voulons pas de cette école soumise aux diktats de l’économie mondialisée, il va falloir tracer les grandes lignes d’une école qui prépare à la société post-capitaliste de demain. La conception de l’école que nous voulons découle de la conception de la société que nous voulons, une société démocratique avec des contours autogestionnaires où chacun se considère comme potentiellement acteur/actrice des décisions qui fondent la démocratie et pas seulement électeur/électrice, en participant à égalité à la vie démocratique du pays et du monde. Si on fait le choix d’une société démocratique autogestionnaire, l’école doit préparer à cette société ».

Si de plus en plus la séparation entre conception et exécution devient obsolète dans le monde du travail, il en est de même à l’école. Que l’on soit enseignant.e, il s’agit là d’être concepteur des contenus d’enseignement, et non simple applicateur de méthodes et de contenus décidés par d’autres, ou que l’on soit élève, il s’agit de co-construire les savoirs au sein d’une classe ou d’un groupe.  Sans rien lâcher et tenir les deux bouts, émancipation et savoirs.

Partir des besoins devrait être

la règle

Cela demande des conditions dignes de ce nom. Les classes surchargées et les services alourdis par l’imposition d’heures supplémentaires, la précarité développée contre la stabilité des équipes, les équipes éducatives incomplètes dépourvues d’infirmières, ou de psychologues scolaires ou d’assistantes sociales sont autant d’obstacles à ce que se développent de nouvelles façon d’enseigner et d’apprendre.

Les ouvertures/fermetures de classe et les dotations globales horaires sont actuellement en discussion dans les écoles, collèges et lycées. De nombreuses équipes sont en lutte pour obtenir des moyens supplémentaires. Plutôt que de partir d’une enveloppe contrainte, partir des besoins devrait être la règle. Il ne s’agit pas d’épuiser les finances publiques, mais de prévoir un budget à la hauteur des exigences d’une école commune, où l’égalité est l’objectif final.

Blanquer se targue d’avoir mis en place les CP à 12 dans les Réseaux d’Éducation Prioritaire pour améliorer l’apprentissage de la lecture en imposant une méthode d’enseignement. Évidemment c’est mieux que des classes à 24, mais cela a été mis en place en supprimant des postes de remplaçants, en diminuant les possibilités de formation des professeurs des écoles et en supprimant le dispositif Plus de Maîtres que de Classes, qui était géré par les équipes dans les écoles, ce qui permettait une adaptation au plus près des besoins. Dans ce dispositif des CP à 12, on a aussi oublié qu’apprendre à lire est un long processus qui commence avant le CP et se termine à l’Université quand on lit des textes de Bourdieu ou de Kant. Si elles avaient pu décider, les équipes des écoles concernées auraient-elles fait ce choix des CP à 12 ? 

Sylvie Larue